En los últimos años, diversas disciplinas como las ciencias del lenguaje o la psicología cognitiva han hecho aportaciones teóricas tan relevantes que han modificado radicalmente nuestra concepción sobre los actos de comprensión y composición y, en consecuencia, los planteamientos sobre su enseñanza y aprendizaje. Referente a la comprensión lectora, son tres los modelos que se pueden describir:
Un primer modelo, definido como ascendente, considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico que se inicia con la identificación de las unidades lingüísticas más pequeñas (letras, palabras...) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones...). Lo importante, pues, en este modelo es trabajar con habilidad los procesos de decodificación: si los alumnos son capaces de denominar las palabras, la comprensión tendrá lugar de manera automática; es decir, la importancia en el proceso de comprensión radica en el texto.Este modelo ha gozado de una larga hegemonía en el ámbito de la intervención pedagógica (Cooper, 1990; Puente, 1991; Solé, 1987). Aunque se insiste en que el objetivo de la comprensión de un texto es irrenunciable, las actividades de enseñanza-aprendizaje que se ponen en marcha para conseguir dicho objetivo son escasas o de utilidad dudosa, quedando prácticamente reducidas a una serie de preguntas que se realizan tras la lectura de un texto, siendo en realidad ésta una actividad que se centra más en la evaluación de la comprensión que en su enseñanza, pudiéndose comprobar, por otra parte, que es posible responder preguntas relacionadas con el contenido de un texto que no se ha comprendido y viceversa.
Otro modelo que, podríamos denominar como descendente, considera que el lector no utiliza todos los estímulos presentes en el texto ya que el proceso de comprensión se inicia con hipótesis o predicciones que provienen de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo (Antonini y Pino, 1991). Desde esta perspectiva, el lector es alguien que crea el texto, más que alguien que lo analiza; así, la función principal del lector se revaloriza, ya que la información que aporta al texto (sus conocimientos y experiencias previas) tiene mayor importancia para la comprensión que lo que el texto le aporta a él (Solé, 1987). Determinadas claves textuales (gráficas, lexicales y gramaticales) no siempre participan en el proceso, pues el lector puede reconstruir el mensaje con base en su conocimiento previo, sin necesidad de utilizar las claves presentes en el mismo o utilizando sólo algunas de ellas. Respecto a esta afirmación Strange, citado por Solé (1987), afirma:"Si la lectura fuera exclusivamente top-down (descendente) sería muy improbable que dos personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general. Sería también improbable que aprendiéramos algo nuevo a partir de los textos si sólamente confiáramos en nuestro conocimiento previo".
Finalmente, un tercer modelo -modelo interactivo- concibe la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Alonso y Mateos, 1985; Baumann, 1990; Cooper, 1990; Solé, 1987). Un aspecto fundamental del modelo interactivo es que no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, aunque otorga una gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos previos en la construcción de un significado. Solé (1987) explica de una manera simple el proceso:"Cuando el lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, el de las palabras...) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente; así, y gracias a un sistema bottom-up (ascendente), la información se propaga hacia niveles cada vez más elevados. Pero a la vez que esto sucede, y dado que el texto genera también expectativas a niveles superiores (sintáctico, semántico), dichas expectativas se constituyen en hipótesis que buscan en los niveles inferiores indicadores para su posible verificación, a través de un procesamiento top-down (descendente). En el modelo interactivo, ambos procesos actúan simultáneamente sobre una misma unidad textual".En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de comprensión. La lectura, según el modelo interactivo, se convierte en una actividad cognitiva compleja, en un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis a partir de diversos índices (Solé, 1987).De forma paralela, el acto de composición es considerado también como un proceso dinámico y abierto de construcción de significados.En ambos actos -composición y comprensión- el significado no es un mensaje completo ni inmutable, sino que por el contrario, sólo existe en las mentes del autor y del lector y se construye durante los actos de composición y lectura a partir de la interacción entre el conocimiento previo y lo enunciado por el texto (Cassany, 1999).Desde las consideraciones anteriores planteamos un modelo constructivista de la lectura y la escritura que supone para ambas actividades unos procesos cognitvos muy complejos de elaboración de hipótesis, de realización de inferencias, de recursividad, etc., muy difíciles de dividir en procesos más pequeños.Esta concepción supone que los niños no son una “tabla rasa” que hay que llenar de contenidos, sino que desde mucho antes de ir a la escuela los niños poseen ideas, hipótesis y convicciones personales acerca de lo que es leer y escribir. Así por ejemplo, tienen hipótesis y teorías sobre lo que son las letras, las características gráficas de la escritura y su relación con el objeto que representan, etc. Además, entre los tres y cuatro años los niños poseen una competencia oral con una complejidad sintáctica bastante elevada que les permite comprender los contenidos de diferentes tipos de textos: cuentos, anuncios, noticias, etc.Desde el momento en que los niños hacen un garabato como respuesta a una petición de escritura hasta que son capaces de construir correctamente una palabra, se lleva a cabo una evolución que Ferreiro (1981) divide en cuatro niveles:
1.Nivel presilábico caracterizado por: - Grafismos primitivos. Para escribir una palabra hacen un garabato.- Escrituras unigráficas. Escribir una palabra equivale a escribir una sola grafía.- Escrituras sin control de cantidad. Algunos alumnos para escribir una palabra escriben grafías hasta acabar el papel.- Escrituras fijas. Reproducen la misma escritura para cualquier palabra que pretenden construir.
2. Nivel silábico. Se caracteriza por la correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Se usa una grafía para cada sílaba.
3. Nivel silábico-alfabético. Se caracteriza por un análisis parcial de los fonemas. Unas veces emplean más de una grafía para cada sílaba y otras no.
4. Nivel alfabético. Se caracteriza por la correspondencia entre el sonido y la grafía con valor sonoro convencional.Si los niños aprenden a hablar espontáneamente, para acceder a la lectura o la escritura requieren una enseñanza específica de los procedimientos de lectura y escritura que les permitan desarrollar las capacidades comunicativas que requiere el uso correcto del lenguaje.Bonals (1998) basándose en los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, divide el aprendizaje de la lectura y la escritura en tres apartados:
1. El QUÉ del aprendizaje. Se ocupa de todo lo que tienen que aprender los alumnos para llegar a ser lectores y escritores adultos:- La estructura interna de nuestro sistema escrito. Se refiere al conjunto de reglas que articulan los distintos elementos que hacen posible la escritura. Llegar a ese conocimiento supone un largo proceso plagado de conflictos cognitivos y de contradicciones entre la idea que el niño tiene sobre el funcionamiento de la escritura y el funcionamiento del sistema escrito de los adultos.- Usos de la lectura y de la escritura. A lo lardo del proceso, el niño tendrá que aprender, por ejemplo:- Que la lectura sirve para identificar personas, animales u objetos.- Los usos que nuestra cultura hace de la escritura en referencia a distintos tipos de texto como: cuentos, poesías, canciones, adivinanzas, etc.- Que la lectura y la escritura nos permite recibir y aportar información.- Que la lectura y la escritura pueden utilizarse también como elemento lúdico.- Aspectos formales referidos a determinadas características que deben tener los textos escritos:- Distinguir entre texto y dibujo.- Linealidad de la escritura ( de izquierda a derecha y de arriba abajo).- Diferenciar entre números y letras o letras y signos de puntuación.- Reconocer letras, nombrarlas y escribirlas.
2. El CÓMO del aprendizaje. Una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de la lecto-escritura como la que estamos describiendo pone mayor énfasis en los procesos de aprendizaje que en los procesos de enseñanza porque considera a los niños como agentes activos de sus aprendizajes ya que no es posible ningún aprendizaje sin la actividad del niño. De esta manera se ponen de relieve planteamientos didácticos como:
a. El papel del docente no es tanto el de transmitir conocimientos como ofrecer al niño las condiciones adecuadas para que el niño aprenda.
b. Se considera la importancia del error en el proceso de aprendizaje. Los errores sirven para conocer el nivel olas dificultades de los alumnos y proponer las actividades más adecuadas o ajustar la ayuda del maestro.
c. No se valoran solamente los resultados, sino que además se tienen en cuenta los procesos utilizados por los alumnos para llegar a ellos.
d. Se valora el aprendizaje entre iguales; es decir, lo que el niño puede aprender junto a sus compañeros.
e. Las actividades deben contemplar la diversidad de los alumnos de la clase.
f. La ayuda del docente debe situarse en lo que Vigotsky define como zona de desarrollo próximo que se sitúa entre lo que el alumno es capaz de aprender por sí mismo o en interacción con sus compañeros y lo que puede llegar a prender con la ayuda del maestro. En definitiva, los aprendizajes de los alumnos deben ser significativos; es decir, deben cumplir las siguientes características:
- Ser potencialmente significativos tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina como de la estructura psicológica del alumno.
- Que el alumno tenga una actitud favorable; es decir, que esté motivado para aprender.
- Que aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Si la tarea o la información que se propone está excesivamente alejada de la capacidad del alumno, no conseguirá conectar con sus conocimientos previos y por tanto no supondrá ninguna modificación de sus esquemas previos. Si, por el contrario, la tarea o información que se plantea es excesivamente familiar para el alumno, éste la resolverá de una manera automática sin que le suponga un nuevo aprendizaje.
3. El CUÁNDO del aprendizaje. Desde la perspectiva que estamos describiendo el aprendizaje de la lectura y la escritura, no es el maestro el que se plantea el momento adecuado para el comienzo del aprendizaje de la lectura y la escritura. El propio niño, incluso antes de ir a la escuela, comienza su propio proceso de aprendizaje ya que vive inmerso en una cultura en la que “lo escrito” está omnipresente. Resulta bastante frecuente, por ejemplo, que desde muy pequeños los niños conozcan el significado de determinados logotipos (Coca-cola, Danone, el Corte Inglés, etc.). Por tanto el papel de la escuela no tiene por qué ser diferente a cualquier aprendizaje que los niños hayan realizado espontáneamente. La escuela no debe levantar un muro entre lo que se hace dentro de ella y lo que el mudo exterior ofrece al niño. La estructura de los textos Cuando un autor escribe un texto, organiza las ideas de una forma determinada según el tipo de texto. Un mismo tipo de texto suele organizarse siempre con la misma estructura; de esta manera, diremos que la estructura de un texto es la forma en la que el autor organiza sus ideas. Así por ejemplo, los textos narrativos cuentan una historia, real o ficticia, y se organizan en torno a un esquema que incluye, básicamente los personajes, el escenario en el que transcurre la acción, el problema, las acciones y la resolución. En el momento en que el lector se enfrenta con un texto, trata de buscar en él algunas pistas que le permitan activar el patrón o esquema que el autor utilizó al escribirlo. Al activar este patrón o esquema, el lector podrá procesar correctamente la información que le va a aportar el texto. Efectivamente, en el momento de escribir un texto el autor va dejando a lo largo del mismo ciertas pistas que permitan al lector entender correctamente el texto que está escribiendo. Así, en el caso de los textos narrativos frases como: érase una vez..., hace muchos años..., en un país muy lejano..., etc. permiten al lector activar el esquema correspondiente al texto narrativo que le va a permitir procesar la información que el autor ha escrito.Enseñar a los lectores a utilizar sus conocimientos sobre las estructuras de los textos, les va a ayudar a comprender mejor los textos.
